陈玉佩 | 建构亲密与控制情绪：幼儿教师的情感劳动研究

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以下文章来源于妇女研究论丛，作者陈玉佩。




专题导言
20世纪70年代以来，长期被社会学忽视的情感开始纳入其研究范畴，即社会学的“情感转向”。后工业社会的来临及服务型经济的兴起大大推动了“情感转向”的研究进程，人类情感在商业化过程中日渐同工作、劳动及就业相勾连，情感劳动服务成为新兴职业的核心内容。本专题聚焦情感劳动中的“劳动”面向，借由情感研究投射劳动关系的权力与控制。
专题共分为两部分：第一部分（1-4）对情感劳动进行概念溯源与辨析，霍克希尔德提出的情感劳动（emotional labor，也译作情绪劳动）概念为后续研究开辟了新的探究方向。但与此同时，此概念在中国语境下存在同其它概念（affective labor）的混用与误用。第二部分以经验研究为主，分别从情感劳动的私人化与专业化（5-6）、性别化（7）、数字化（8）、关系化（9-10）等维度展现了中国情境下的相关研究成果以及情感劳动研究深化与拓展的可能。每部分同时推荐了其它相关中英文文献，供有兴趣的读者延伸阅读。
鸣谢
专题策划人：LYX
审阅人：田林楠
（苏州大学社会学院副教授）
陈玉佩，北京大学社会学系 2016 级博士研究生，现为陕西师范大学哲学与政府管理学院讲师。研究方向: 社会变迁下的家庭、性别与劳动。
摘要
儿童抚育从家庭领域走向公共领域，由此诞生了照料和教育儿童的专门职业——幼儿教师。本研究关注幼儿教师职业群体，基于田野调查与访谈，从情感劳动理论视角对其劳动过程进行研究。研究发现，幼儿教师的情感规则包括两方面：一方面，作为照料者，他们被期待付出“像妈妈一样的爱”，与幼儿建立起亲密情感联结，并对其进行无微不至的照顾；另一方面，作为教育者，他们需要遵循“温柔而坚定”的情感规则，管理负面情绪的表达，并选择合适的互动方式实现教育目的。本文还讨论了幼儿教师在情感劳动的实践中面临的不同情境以及应对策略，包括工作环境的压力与限制、教师与家长之间部分理念与行为相互冲突背后隐含的期待，分析了园所类型可能对幼儿教师情感劳动产生的影响。
关键词
幼儿教师；情感劳动；情感规则
一、问题提出
9月10日教师节，蒲公英幼儿园洋溢着欢乐的气氛。教室里的钢琴上摆放着家长送来的花束，幼儿园大门前挂着写有“你的微笑最美——致敬幼儿教师”的红色条幅。这句对幼儿教师的称赞蕴含着对幼儿教师职业情感性与性别化的期待。首先，这是一份需要情感投入的职业。同样作为教育工作者，幼儿教师和其他教师不同，他们面对的是年幼的孩子，其基本生活依赖成年人，也被社会文化认为是需要给予呵护的群体，因而幼儿教师的工作也具有照料属性，常被视为“爱的劳动”，他们不仅要投入身体劳动，给予照顾，还要付出真诚的关注与关怀。因此，人们心目中的幼儿教师形象通常并非有权威、有知识的教育者，而是充满爱心与耐心的照护者，一如横幅祝福语中所呈现的微笑着的形象。其次，“美”的称赞预设着幼儿教师是女性，因为“美”的形容往往与女性的外表联系在一起。传统性别劳动分工往往将幼儿抚育责任分配给女性，女性是生育和哺乳过程的承担者，被“自然而然”地赋予照料的责任，幼儿教师承担着照料的职责，因此理想的职业形象也是女性。这种具有情感性、女性气质的职业形象是幼儿教师所特有的，可以将幼儿教师与其他教育工作者区分开来。
幼儿教师作为照料和教育学龄前儿童的专门职业诞生于幼儿抚育社会化、机构化的历史进程中。中国最早的托幼机构创立于清末学制改革时期，清政府借鉴日本的教育制度，设立蒙养院作为保育和教导3-7岁儿童的专门机构，纳入国家教育体系。中华人民共和国成立后的计划经济时期，在解放妇女参加生产劳动的目标下，国家推动幼儿抚育社会化，将之作为集体福利事业，公共性质的托幼机构得以发展，城市地区主要由单位组织和街道创办，农村地区以人民公社为主。幼儿抚育不再只是家庭私事，也获得了公共属性。
这一时期形成了托幼体系中保育和教育的分化。托幼机构以3岁为界区分为托儿所（接收0-3岁儿童）和幼儿园（接收3-6岁儿童），前者由卫生部门领导，后者由教育部门领导，体现了托儿所以保育为主、幼儿园以教育为主的不同发展定位。随着经济体制市场化改革，单位制瓦解，20世纪90年代，公共性质的托幼机构数量减少，托儿所逐渐消失，幼儿园出现市场化趋势。1995-2005年，民办园逐渐取代公立园成为学前教育供给的主体。近年来，托幼服务政策又出现新的变化。幼儿园作为教育事业受到政府重视，提高入园率、推进学前教育的普惠成为发展目标。随着生育政策的放开，0-3岁儿童托育服务也备受关注，相关政策导向强调以家庭为主。
目前中国学龄前儿童的抚育模式因儿童年龄不同而呈现出差异，0-3岁儿童以家庭照料为主，3-6岁儿童以机构正式照料为主，这与托儿所、幼儿园的不同政策导向相关。根据教育部统计数据，近年来，幼儿园在园幼儿数量和毛入园率方面总体呈上升趋势，2018年全国幼儿园数量达26.67万所，在园幼儿人数达4656.42万人，学前教育毛入园率达81.7%。尽管3岁以下儿童在机构中接受照料的比例不足10%，但实际上家庭对入园存在较高的需求。目前的托育服务以市场供给为主，且供给远小于需求。
将年幼的孩子送入专门机构接受照料与教育成为被家长广泛接受的抚育方式，儿童早期教育愈发受到重视。在幼儿抚育模式变迁的背后，是一个庞大的劳动者群体。根据教育部统计数据，2018年幼儿园教职工数量为453.15万人，其中专任教师258.14万人。这一数据极有可能低估了幼儿教师的规模，因为0-3岁托育机构的数据并未纳入其中。随着生育政策的放开以及家庭对儿童早期发展重视程度的提高，机构化儿童抚育将继续发展，社会对幼儿教师的需求预计将继续增加。据估算，2021年幼儿教师的缺口预计超过300万。
女性在家庭中从事的包括育儿在内的无酬劳动被认为是影子劳动、隐形劳动，虽然对社会和经济运转至关重要，但价值难以得到社会认可。在儿童抚育模式发生转型的过程中，幼儿抚育劳动从无酬的家庭劳动逐渐转变为有酬工作、专门职业，并且儿童早期教育被赋予极高的价值和重要性，女性主义学者讨论了幼儿教师作为从事这一工作的劳动者，发现其劳动价值、专业身份和社会地位仍有待得到认可。尽管幼儿教师在立法上和小学、中学、大学教师具有同样的专业身份，但相比之下，幼儿教师属于低收入、低社会地位、低社会声望的职业。进入公众视野的常常是媒体中呈现的幼儿教师极端“虐童”事件；大众对幼儿教师抱有一种刻板印象，认为幼儿教师的工作就是“看孩子”，实际上人们对这一职业及其日常工作所知甚少。


尽管幼儿教师是重要的研究对象，但对其实际劳动过程的学术关注较少。当前国内关于幼儿教师群体的研究主要来自教育学和心理学领域，大致可分为两类：一类探讨教学问题，包括幼儿教师的教学过程、技巧与效果，关注幼儿教师职业化、专业化以及相关政策制度；另一类受心理学、管理学的影响，研究幼儿教师的职业认同、工作投入、职业幸福感以及存在的压力、职业倦怠、抑郁等心理问题，多采用问卷与量表，进行量化统计分析。尽管这些研究涉及的主题多元，但缺乏对幼儿教师实际劳动过程的关注。因此本文从劳动社会学的视角关注幼儿教师的工作，回归其日常劳动情境，探寻劳动者的主体经验，期望通过实证研究揭示与呈现尚缺乏了解的幼儿教师工作现状。
本文关注的幼儿教师是指在全日制托幼机构工作（托儿所/日托中心、幼儿园），直接从事学龄前（0-6岁）儿童抚育的劳动者。需要强调的是，本文所使用的“抚育”概念不仅包括满足孩子基本生理需求、进行生活照料的生理性抚育，而且包括对孩子进行教育和社会化、习得社会生活所需知识与行为的社会性抚育，即照料/保育和教育。
二、理论回顾
面带微笑的理想职业形象意味着情感表达与互动关系是幼儿教师工作的一个重要面向。情感劳动理论关注个人情感如何被卷入工作，为理解幼儿教师的劳动过程提供了有益的理论视角。情感劳动理论源自阿利·霍克希尔德（Hochschild, A.）对空乘和收账员的研究，描述了服务业工作的独特劳动形态。服务业劳动者付出的不仅是体力劳动和脑力劳动，更重要的是其工作涉及对情感的控制、管理与展现，即情感劳动。服务业劳动过程主要涉及与顾客互动，劳动者需要根据雇主制定的规则与要求进行情感管理，唤起或压制某种情感，展现出恰当的表情和姿态，以使顾客获得满意的体验。


阿利·霍克希尔德（Hochschild, A.），美国加州大学伯克利分校社会学系荣休教授，当代美国知名社会学家，在性别研究和家庭社会学界享有盛誉，同时也是美国社会学界情感社会学的重要奠基人之一。著有《心灵的整饰：人类情感的商业化》《职场妈妈不下班：第二轮班与未完成的家庭革命》《故土的陌生人：美国保守派的愤怒与哀痛》等多部经典著作。[图源：sina.cn]
情感劳动的理论框架包含两方面：一方面揭示出劳动者在劳动过程中对自己的情感控制与管理；另一方面强调组织对私人情感的控制与利用。首先，劳动者在为顾客提供服务的过程中需要进行情感操控和管理。例如，酒店服务员即使面对顾客的刁难，也要压制内心的怒火和委屈，提供微笑服务。霍克希尔德认为马克思描绘的是19世纪在工厂工作的劳动者，步入后工业时代，情感劳动理论则提供了重要理论透镜，帮助人们理解从提供产品转向提供服务的转型社会里工作的本质与后果。其次，劳动者的情感受到组织施加的情感规则（feeling rules）的约束。人们在日常生活中的情感表达受到文化与社会规范的约束，情感规则规定着人们在特定情境下的情感体验和表达方式。而在服务工作中，雇主对劳动者的情感施加规范和控制，要求劳动者按照消费者的需求来控制情感，表现出恰当的情感是服务产品的重要部分。情感劳动理论揭示了劳动者的情感被组织控制、利用和商品化的过程，原本属于私人的情感转化为商品，成为资本盈利的关键。
情感劳动理论影响了一批对服务业工作的研究，包括空乘、超市店员、酒店服务员、客户服务中心接线员等，学者们从情感劳动视角对不同服务工作的劳动过程进行分析，劳动者与顾客的互动与关系成为研究重点。在航空服务业、商场、酒店、餐厅等场景的服务工作，劳动者—顾客关系相对松散；但对于另一类服务行业，例如美容美发、足疗、茶叶销售等，劳动者与顾客更有可能建立相对紧密的联系，劳动者投入情感的程度也有所不同。例如，对美容师劳动过程的研究发现，预付卡的消费制度和低底薪高提成的薪资制度使得美容师与顾客的情感经营被置于重要位置，劳动者以“制造熟客”为目的有意识地与顾客进行情感经营与关系建构。与之类似，茶艺师也需要挖掘客户资源，维护客户关系，以实现销售业绩。因此，劳动者不仅提供“微笑服务”，还需要经营客户关系，雇主利用薪资制度设计将劳动者情感经营的能力与收入挂钩。
上述工作也被称为一线服务工作（frontline service job），劳动者在与顾客的互动过程中提供服务，无论是劳—客关系较为松散的情境下进行的程式化、重复性的互动，还是劳—客关系相对稳定的情境下所需的经营关系、制造熟客，劳动者都主要以赚取工资为驱动力，遵循雇主制定的情感规则，寻求消费者的舒适与满意，最终帮助资方实现利润。
对照料工作/关怀工作（care work/caring labor）的研究拓展了情感劳动理论。照料工作/关怀工作作为一种职业类别，包括三方面的界定标准：第一，提供有益于照料对象的身体、心理、社会、情感福祉的服务；第二，主要劳动过程是与被照顾者面对面的互动；第三，被照料者是一般社会标准下不能够自我照顾的人。Care work在狭义上主要指以提供生活照顾、身体护理为主要内容的职业，如护工、保姆、保育员等，更接近照料工作的字面含义；广义上也包括教师、社会工作者、护士、治疗师等，可以译为关怀工作，这类劳动也被称为专业照料服务（professional care service）。照料工作与一线服务工作呈现出不同特点，照料者与被照料者通常形成长期互动，建立起亲密关系，工作任务往往是个人化且具有灵活性的。
对育婴家政工情感劳动的研究发现，培养“家人感”是家政公司培训的核心内容，通过双重替换机制，建构出“专业妈妈”的身份。福利院保育员也被期待在照顾过程中扮演“母亲”的角色，对儿童进行身体照料与情感呵护，以温柔慈爱相待；同时，她们的情感劳动过程再生产了各种个人情绪，在与儿童亲子般的互动与实践中形成了情感联系，进一步巩固了“保育员妈妈”的自我认同。社会工作者的情感劳动体现在他们需要在工作过程中投入、调节、压制自身情感，遵循利他主义原则，与案主共情，创造情感上的支持关系，理解、接纳、尊重案主，最终帮助案主解决问题。女性社会工作从业者在工作中仍延续着家庭角色，更多地承担表意性功能。照料工作/关怀工作要求劳动者投入真诚的关注，体现利他主义，良好的照料关系被认为是提供高质量照料的关键。
照料工作/关怀工作的研究还发现，情感规则并非总是由雇主强制施加给劳动者的。斯蒂芬·洛佩兹（Lopez, S.）对养老院护工的研究中提出，机构可能通过两种方式进行情感管理：一种是霍克希尔德所论述的强制手段，由雇主或管理者提出要求，员工遵循情感规则，提供服务；另一种是支持性的手段，机构通过营造一种友好的环境，使得照料者与被照料者之间能够生发出关怀性的关系，他将之命名为“组织化的情感照料”（organized emotional care）。海伦·库利（Colley, H.）等对幼儿教师职业培训的研究发现，培训的过程是学生习得特定职业文化所要求具备的性情倾向的过程，处理情感是幼儿教师职业惯习中的重要内容，幼儿教师被期待与幼儿建立起温暖的、支持性的、相互信任的关系，要敏感、温柔、热情、努力、喜欢孩子，这构成了幼儿保教的一种职业文化。
“你的微笑最美”体现着对于幼儿教师情感劳动的期待。上述对一线服务业和照料工作的研究借助情感劳动理论视角，呈现了不同行业的劳动过程，而幼儿教师作为一种照料职业呈现出独特性，其情感劳动值得进一步研究。第一，从工作内容来看，幼儿教师兼有照料和教育的职责。他们不仅仅承担着与保姆、保育员、护工相似的职责，为孩子提供身体照顾和情感关怀，更为重要的是肩负着教育的职责，促进幼儿能力的发展和提高，并且照料与教育在日常工作中不可分割，教育与社会化蕴含于照料的过程中。但与正式教育阶段以知识传递为主的教师（其教育成果可以呈现在学业成绩、升学表现中）不同，照料和教育“未被规训的身体”主要包括培养自理能力、生活习惯、集体规则等，强调在游戏中学习，劳动成果往往难以量化。第二，幼儿教师面对的对象是幼儿这一具有独特特征的群体，需要关爱、呵护与耐心引导。第三，不同于其他照料劳动者，幼儿教师还具有专业教育者身份。根据《中华人民共和国教师法》，幼儿教师应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历，通过考核获得幼儿教师资格证，是具有专业知识、资质、自主性与权威的专业人士（professionals）。第四，幼儿教师既需要面对孩子，还需要面对家长，在专业人士—委托人/客户（professional-client）这对关系里，因为委托人与服务对象分离，作为被照料者的儿童具有私人与公共的双重属性。一方面，儿童抚育是“照料的转包”，家庭将抚育儿童的责任委托于幼儿园；另一方面，幼儿教育也是公共事业，家庭需求和教师作为专业人士自主性之间存在复杂的互动关系。
以往的情感劳动研究多将目光投向商业服务业，讨论了原先属于劳动者私人的情感如何被商品化、如何被雇主利用和控制以及如何成为谋求利润的工具。尽管照料工作的研究丰富了对情感劳动的理解，但并未探讨作为商品服务的情感规训和作为公共服务的情感规训有何不同，以及对劳动者而言是否有不同的意义和影响。本研究试图通过对幼儿教师劳动过程的研究对情感劳动理论进行拓展。幼儿抚育不同于作为商品出售的服务，幼儿教师作为具有专业身份的教育者也不同于一般的服务工作者。那么，该如何理解和分析他们的情感劳动？本文通过在3所幼儿园的田野调查，从情感劳动的视角出发对幼儿教师的劳动过程进行分析，试图对以下问题做出回答：幼儿教师需要遵循怎样的情感规则？这份职业对他们的情感表达有怎样的要求与期待？从事教育事业的幼儿教师的情感劳动和商业服务从业者的情感劳动有何不同？市场化的趋势又对幼儿教师的情感劳动有何影响？
三、研究方法
本研究采取田野调查的方法来收集资料。田野研究能够让研究者进入不熟悉的经验世界，与被研究者面对面互动，并观察他们的日常生活。这种研究方法适用于涉及体会、理解、描述某个互动中的群体的研究问题。我于2018年4月至12月在北京市3所幼儿保教机构进行调查。3所机构分属于公立幼儿园、民办幼儿园和私立日托中心，基本信息见表1（以及后文表2），田野地点名称及人物均进行了匿名化处理。


我作为参与者进入幼儿园班级，观察幼儿教师日常的保育教育工作的方方面面，包括教师之间、教师与管理者之间、师生之间的互动，关注幼儿教师的经历与体验。进入田野时我带着情感劳动的理论视角，但是观察并不限于情感劳动。在班里，孩子们把我看作“实习老师”，但实际上我的角色更多是观察者，并没有被安排任何正式任务。幼儿园的日常工作通常十分忙碌，进入田野初期，我在不打扰正常活动的情况下在一旁观察，慢慢熟悉班级日常流程之后，也主动做些力所能及的事。总而言之，我以公开的研究者身份进入，在田野中的角色更接近于参与观察者（participating observer），也由此获得对幼儿教师劳动过程的亲身体验。
本研究还采用了访谈法。从2018年7月到2019年11月，共访谈15位幼儿教师，访谈对象或来自田野调查时结识的幼儿园教师（10位）和管理者（3位），或由朋友介绍相识（2位）；对幼儿教师的访谈主要是在其下班后或周末于咖啡厅或餐馆进行，对幼儿园管理者的访谈则是工作时间在其办公室进行。15位受访教师均为女性，均有从事一线幼儿教育的经历（包括访谈时在管理岗工作的受访者），其中从事幼儿教育时间在5年以下的教师有9位，5-10年的有3位，10年以上的有3位，分别来自公立幼儿园（4位）、民办幼儿园（4位）、私立日托机构（7位）。
非正式访谈是本研究采用的另一种资料收集方式，因为在田野过程中可以记录“自然发生的描述”（naturally occurring descriptions），比如闲聊就是重要的信息来源，和教师们一起工作时、午餐休息时、下班回家途中，都是聊天的契机。在同教师们更加熟悉之后，我也有了更多机会在工作之外和她们接触，如一起聚餐、逛街、看展览等，并在这些非工作场合通过非正式聊天了解她们对工作的看法，同时以田野笔记的形式记录相关内容，丰富了研究来源。15位访谈对象中，至少1次与5位教师有正式访谈之外的私下交流。
四、幼儿教师的情感规则
（一）建构亲密：“像妈妈一样”与“专业的爱”
简单来说，幼儿教师的工作就是组织孩子们在园的一日生活，并在一日生活中完成对孩子们的照顾和教育。幼儿教师早上入园照顾孩子们吃早饭，随后是自由活动、集体活动、户外活动，在这个过程中需要引导和提醒他们喝水、入厕、洗手、穿衣；到了中午，要照顾他们吃午饭、协助脱衣、值午睡、准备午点水果；下午孩子们起床后协助他们穿衣、梳头，接下来是集体活动和户外活动，随后照顾他们吃晚餐，引导和督促他们洗漱，帮助他们穿戴整齐，等待家长的到来，一天的工作进入尾声。简而言之，幼儿教师们的一日工作围绕着孩子们的一日生活展开。因为幼儿教师的工作面对的是年幼、尚不能自我照顾的孩子，所以他们的日常劳动涉及大量生理照料任务。孩子年龄越小，涉及的照料工作越多，例如帮助穿衣、哄睡、喂饭等。同时，生活照料本身也蕴含着教育意义，能够引导他们形成良好的生活习惯、学会自我照顾等。身体照料与朝夕相处形成了亲密的互动，幼儿教师被期待扮演“妈妈般”的照料者角色。
对孩子“爱的付出”常常作为对幼儿教师的职业要求与职业期待被提及。“富有爱心”“喜爱儿童”往往是幼儿教师的重要招聘条件。在田野和访谈中，当教师们被问及“一个好的幼儿教师应该是怎样的”时，“爱孩子”是出现频率较高的答案。
和负责招生的Ella老师闲聊，讨论起对老师的要求。她说一个好的老师要有“超级的爱心”，一定要非常非常有爱心，因为幼儿园的工作很辛苦，并且当一个好老师要非常“有孩子缘”，这一点像是一种天生的特质，不是能够靠学习锻炼出来的。我继续问她什么是“孩子缘”，她回答道：“就是小孩子一看见你就愿意和你亲亲抱抱。”（180725FN，小木马日托中心）
Ella老师的回答呈现着公众对幼儿教师的一种普遍期待——幼儿教师要在工作中投入情感，付出爱，具有亲和力，和孩子建立亲密的情感联系。同时，“爱孩子”也被诠释为应对辛苦工作的动力，并且这种情感投入被视为一种与生俱来的能力。老师的情感付出又常常被和“妈妈的爱”进行类比。
我觉得老师最起码就是爱心嘛。比如说孩子的袖子总是湿，有的老师就视而不见，那有爱心的老师就赶紧去换一个。再比如说这个孩子吃饭老吃不进去，不会用筷子，家庭教养这块儿没有过多的辅导，他吃不进去就这样饿着吗？那我们给他空间，拿着饭喂两下，这就是爱心，就是要一直关注孩子的身体健康成长，我怕他吃不饱啊，就像妈妈一样。我自己也有孩子，有切身体会。我的孩子要是喝水少了，生病了，我肯定也会很心疼啊。（191101IN）
蒲公英幼儿园的梁老师也认为富有爱心是对幼儿教师的基本要求，并把“老师的爱”与“妈妈的爱”相类比。付出“像妈妈一样的爱”意味着老师要对孩子投入密切的关注和爱护，像对待自己的孩子一样给予无微不至的照顾；如果没有“像妈妈一样的爱”，就会忽视孩子的基本身体需求。
爱的话语也常常作为一种面向家长的宣传而出现，例如呈现在幼儿园的招生广告宣传中：
“视若己出，挚爱感人。严格选聘教职员工，定期培训并开展团队建设，不断提升福利待遇和园所文化，充分激励教师每天都能以诚挚的爱心和饱满的热情陪伴孩子。”（摘自向日葵幼儿园宣传册）
向日葵幼儿园是一所营利性市场机构，其广告借助爱的话语，特别是通过传递“像对待自己的孩子一样”的理念，来打造值得信赖的服务提供者形象。家的比喻成为一种商品符号，为照料机构销售的服务增添吸引力。这种“爱”的宣传不仅在市场化机构出现，公立的蒲公英幼儿园也积极建构“老师妈妈”的教师形象。计划经济时期，国家推广托儿所、幼儿园，鼓励妇女参与生产劳动，曾有“阿姨赛妈妈”的宣传话语，将托幼机构中来自保育阿姨的照料与家庭中妈妈的照料相类比。总而言之，无论是公共服务还是商业服务的幼儿保教机构，都借助家庭理念（family ideology）和虚拟亲属关系（fictive kin）来塑造其高质量服务提供者的形象，以获取家庭对机构的信任。而在这种组织情感建构的特征下，幼儿教师们遵守着“像妈妈一样”的情感规则开展工作。
作为照料者，幼儿教师被期待对孩子投入真诚的关怀与爱，和孩子建立“母子般”的情感联结，这与其他照料职业呈现出相同的特点。当原先由家庭承担的照料转向依靠有酬劳动者，家人关系仍然被视为照料关系的理想模式，建立近似家人的情感联结，被认为是高质量照料的基础。将幼儿教师视为“替代母亲”的理念也受到儿童教育观念的影响，有学者受约翰·鲍尔比（Bolwby, J.）依恋理论的启发，将之称为“依恋教育观”（attachment pedagogy），认为母亲的关爱对儿童建立安全依恋关系非常重要，因此非母亲的照料也需要建立起类似母子的关系。
在幼儿园进行田野调查时，常能听到老师们用“儿子”“闺女”“宝贝”来称呼班里的孩子们，孩子们也会喊老师“妈妈”，还常常可以听到老师对孩子说“老师像妈妈一样关心你”，或是向我表达“我把他们当作自己的孩子”。这种被幼儿教师表达为“爱”的亲密情感联结成为其工作的重要价值和意义来源。
在蒲公英幼儿园进行第一阶段田野调查时正值桃子班毕业季，教师们与孩子们面对着亲密关系的终结而产生的伤感非常令人触动。毕业典礼是一种过渡仪式，标志着孩子们成长的转折点，从接受照料步入正式教育阶段，也标志着教师与孩子情感联系的终结。这种平日里隐匿于互动之中、难以被看见的情感联结，随着孩子们幼儿教育阶段的结束而被切断，从而显露出来。桃子班的赵老师在毕业典礼后发了这样一条朋友圈。
毕业是个伤感的话题，从学习《毕业诗》开始读一次哭一次，我想做你们最坚强的老师，可面对分离我发现我做不到，三年里我们变成最亲密的朋友伙伴，还记得么，你因为挑食不好好吃饭，怎么跟你说都不理我，于是我也赌气假装不理你，你悄悄地在纸上用稚嫩的笔迹写了个对不起送给我，并且把不爱吃的也吃了，当时我的心都化了，你们爱我就像我爱你们一样，还有你们每天清晨的拥抱，以及坐在我身后给我捶背附带着你们的十万个为什么，总觉得时间应该再等等，让你们慢慢长大，我们的故事还没讲完呢！！！孩子们，谢谢你们让我有幸参与你们的童年时光，我们约定好毕业后要用最老的联系方式写信，告诉我你的学习生活，我也会告诉你们幼儿园有了什么新变化。今后的日子愿你们每天都是儿童节。（180601FN）
赵老师描述了和孩子们相处的细节与事件，将这种在日常互动中建立起的亲密关系视为珍惜的回忆。“爱”在这里作为一种主体性的表达，幼儿教师借助与幼儿的亲密关系建构起自己对职业的认同。
教师们既接纳了“像妈妈一样”的照料者身份，珍视与孩子建立的亲密情感联结，将之视为工作幸福感的来源；与此同时，他们也“抵抗”着将自己视为“替代母亲”的话语，强调自己与妈妈的不同，突出作为教育者的专业身份以及在孩子成长过程中所发挥的独特作用。例如，向日葵幼儿园王园长在访谈时表示：
老师对孩子的爱，永远都不可能像妈妈，为什么呢？因为妈妈和孩子的爱是血缘关系的爱，老师对孩子的爱是职业的爱……我觉得做不到说真的像妈妈，义无反顾地为孩子付出，做不到，为什么？因为它是血缘的。而我们对孩子的爱呢，就是说，首先要拿出我们职业的爱来，这个职业的爱呢，不是说你不打孩子，不骂孩子，对孩子好，就是爱孩子了，我觉得不是。我觉得爱孩子是什么呢？就是你要带这些孩子们健康地成长，我觉得这才是对孩子的爱。就是说，你一天到晚留意孩子不出事，要安全，结果孩子能力上没提高，我觉得这当然不是称职的老师。（190109IN）
王老师在叙述中通过区分“老师的爱”和“妈妈的爱”、“职业的爱”和“血缘的爱”，来划分教师与母亲之间的边界，从而确立自己作为幼儿教师的职业身份与付出劳动的价值与意义。“妈妈的爱”被叙述为以血缘关系为基础，因此是无私的；“老师的爱”则与此不同，具有来自有酬劳动的职业要求，因而不可能是“无私的”。但是，王老师认为自己付出的爱的价值不仅仅在于替代母亲完成监护与抚育，更在于引导孩子成长和发展，这是“老师的爱”所具有的独特价值与意义，老师通过援引教育者的身份，为劳动赋予意义。
前文中的梁老师尽管认为老师应该“像妈妈一样”给予孩子细致的关注和照顾，但也将“老师的爱”和“妈妈的爱”区分开来。
“对待班级的孩子，你就不能老扮演慈母，你扮演了慈母，有一些东西那就是在毁了孩子、害了孩子。一定要有要求严爱有加，不能一味地爱。就是老师的爱和妈妈的爱不一样有的妈妈的爱和老师的爱是一样的，但有的妈妈的爱就是妈妈的爱（对孩子一味纵容、溺爱）。所以说老师的爱，更多的是理性的爱，就我希望你能达到一个什么样的能力。”（191101IN）
梁老师认为“妈妈的爱”存在纵容和溺爱的危险，有无限满足孩子需求的可能，而老师作为教育者要付出“理性的爱”，对孩子提出要求，帮助他们发展与成长。无论是“理性的爱”还是“职业的爱”，两位老师都在强调着自己的教育者身份，以及自己在促进孩子成长发展中发挥的作用，而不只是完成日常照料的照顾者。
幼儿教师对年幼孩子的照料是他们工作的一部分，也是与其他教育工作者的不同之处。幼儿教师作为照料者，与其他照料劳动者相似，被期待付出真诚的关怀，给予孩子“像妈妈一样的爱”和无微不至的照顾。“老师像妈妈”的话语在日常劳动中分别以作为职业要求、作为机构宣传以及作为幼儿教师自我表达三种方式呈现。“老师像妈妈”的比喻首先是一种外在的、显性的职业要求，“妈妈”被视为最好的照料者，因此老师付出像妈妈一样的爱被认为是确保孩子得到良好照料的条件。其次，“母子般”的情感联结也是幼儿教师在日复一日的互动过程中生成的主体体验。最后，老师们一方面接纳了“像妈妈一样”的照料者身份，另一方面也抗拒着被视为“替代母亲”，强调自己作为专业教育者的身份和劳动的价值。
（二）控制情绪：“温柔而坚定”的师幼互动
幼儿教师不仅承担着满足身体需求的身体性照料工作，也承担着儿童初级社会化的社会性抚育工作，帮助孩子养成良好的习惯，引导他们适应集体生活、学会互动交往、遵守集体规则。幼儿教师们也常常处于多重任务的压力下，在管教“未被规训的身体”时产生负面情绪。下文摘录的田野笔记呈现了老师日常工作的一个片段。
快要到放学时间了，今天因为幼儿园有跆拳道课外班，班主任张老师需要照顾孩子们穿衣服、拿书包，同时也要帮要上课的孩子换跆拳道服，十分忙碌。孩子们在班里自由活动，看书、玩玩具或聊天，教室里吵吵闹闹。张老师一面帮孩子整理衣服，一面不停地督促没有准备好的孩子穿外套、拿自己的东西，同时还要注意防止孩子们发生危险。张老师一面帮墨墨穿跆拳道服，一面催促在一旁拿着衣服晃悠的小溪穿衣服。过了一会儿，小溪仍然没有穿戴好，而是拿着自己的裤子在教室里东游西逛。张老师用很严厉、很着急的语气问她：“你怎么还没有穿衣服？这么半天了？”小溪开始哼哼：“嗯……张老师，要帮忙！你帮我穿。”张老师拒绝了她，略显不耐烦：“你自己可以穿，为什么不自己穿？和你说了半天了要穿衣服，现在裤子还没有穿上。”被拒绝的小溪开始哭喊，并躺在了地上，扭动着身体。张老师见此更生气了，把衣服扔给她：“你自己穿！没有你这样的孩子！”（181212FN，向日葵幼儿园）
这一幕发生在非常忙碌的临近放学时刻，班里另外两位老师，一位去送晚餐的厨余和餐具，一位在盥洗室监督孩子们刷牙、洗手，教室里只有张老师一人，她需要同时照顾全班约20个孩子，帮他们换跆拳道服、督促穿衣、确保安全。张老师所在的班级孩子们的年龄段是4-5岁，都能自己穿衣服，偶尔需要一些协助，故事里的小溪也不例外。在这样的情境下，面对拒绝自己穿衣服的小溪，张老师发了脾气。
同时照顾多个孩子，兼顾多种任务，处理突发状况——这是幼儿教师在日常工作中经常面对的，他们也常常会因此而感到有压力，不免产生焦急情绪。但同时，在田野与访谈中常能听到老师们说起“温柔而坚定”这一组形容词，描述的是幼儿教师在面对管教孩子的复杂情境时应呈现的理想情绪状态。也就是说，按照职业要求，张老师不应该对小溪发脾气，而应该“温柔而坚定”地和她沟通，引导她自己穿好衣服。
“温柔而坚定”是老师的沟通状态，尤其是孩子在尝试触摸底线或者情绪不好的时候。老师需要有温柔的态度和语言与他们沟通，但同时语言和状态是坚定地坚持底线的。园里的老师都在这么说，园长、教研部的老师以及整个行业都会听到这样的说法。（191120IN）
你跟孩子说话，要“温柔而坚定”。不能一会儿大声嚷嚷，一会儿又把情绪带进来了。还是希望能不把个人情绪带到工作当中。（181020IN）
“温柔而坚定”是幼儿教师职业群体共同认可的情感规则。作为老师要控制自身负面情绪表达，用温和的方式与孩子沟通，“大声嚷嚷”意味着没有处理好属于私人的负面情绪，将之带入工作情境中，不符合作为老师的身份要求。“温柔而坚定”是一种矛盾修辞，代表着幼儿教师面对孩子时女性气质的表达，也代表了教育工作者专业性地控制自己情绪的一面。
因为老师面对的群体是年幼的孩子，所以“温柔”的态度很重要。
“老师要先稳定下来，控制好自己的情绪，因为情绪会打扰老师的思路，幼儿又有吸收性心智这样一个特点，老师的情绪变化对孩子的影响很大。所以在开始处理一些情况之前，老师需要第一时间保持情绪平稳。”（191120IN）
这位老师提到幼儿对情绪敏感的特殊性，因此老师保持情绪平稳很重要。之前也有研究指出，相比其他服务工作，照料儿童的情感劳动的要求更高，因为孩子对他人的情绪更为敏感。
情感劳动意味着劳动者通过对自身的情绪控制引起对方特定的情绪状态。一线服务业劳动者也需要展现温和、有耐心的情绪状态，目的是为客户创造舒适的消费体验。与此不同，幼儿教师的情感管理被认为具有教育意义。小木马日托中心的Lisa老师在我进入班级第一天面对孩子表现得慌张时，要求我冷静一点：
“你的情绪就是孩子的情绪，你着急孩子也着急，你紧张孩子也紧张，你要调整好自己。”（180713FN）
另一位老师也谈道：
“老师要认识自己的情绪、情感，不知道自己的情感，怎么控制自己的情感，不能处理自己的情绪，你怎么教孩子？”（191103FN）
在幼儿教育过程中，幼儿教师既要扮演教育者的角色，管理儿童的情绪，教会他们识别情绪、管理情绪，也要管理自身情绪，保持冷静和理性，为孩子提供榜样。
此外，“温柔”暗含着对幼儿教师女性气质表达的期待。实际上，“温柔而坚定”来源于广泛流行的“正面管教”育儿理念。在《正面管教》一书中，作者提出父母管教孩子的原则，英文原文是“kind and firm”，中文版译为“和善与坚定并行”。而在幼儿教育行业中，“和善”经过传播变为“温柔”这一常用来形容女性性别气质的词汇，这一概念也从家庭教育理念，转变成为对幼儿教师的隐性职业要求，暗含着性别化的理解。儿童抚育传统上被认为是女性的责任，即使照料劳动从家庭领域的无酬劳动走入公共领域，成为有酬劳动，仍然被视作适合女性的职业。“温柔而坚定”某种程度上延续着中国传统的“慈母”形象，这种期待迎合并强化了照料劳动的性别化理解。
“坚定”还代表着这一职业的专业化。作为幼儿教育工作者要对孩子保持平和的态度，要坚守原则，以实现教育目的。例如，向日葵幼儿园的方园长认为，老师既要尊重孩子又要严格要求：
“就是老师很有原则。比如老师告诉你，你不许在班里跑，我千方百计也得让你做到，但是没有犯教态，也没有不尊重孩子，没有体罚孩子，就是每天和他说啊，慢慢引导啊，慢慢地孩子都懂了，就看老师你下不下功夫。”（181227IN）
在孩子违反班级中的规则时，作为老师应该要有原则，要对孩子进行耐心引导。“坚定”的情感控制意味着面对孩子哭泣撒娇时不能心软，避免纵容或溺爱，把握原则才能实现教育。例如，一位曾经做一线教师后来转岗做管理工作的老师表示：
“我不适合当老师，我太容易心软了，孩子一哭，我就不行了。”（181104IN）
处理情感是幼儿教师培训中的重要内容，他们除了要学习实践技能（如何准备游戏材料、环境创设）、认知技能（儿童发展理论、卫生健康知识）等规定课程外，还要在实习中学会如何处理工作对情感的要求。在孩子们受伤、哭闹、发脾气、不听话、挑衅成年人时，需要处理自己的情感，应对孩子们的情感，压制极端的情绪，唤起稳定的情绪，学会耐心和自我控制，这是幼儿教师培训的隐性课程（hidden curriculum）。幼儿教师在与孩子沟通时，特别是在充满压力的情境下，需要对自身的情绪进行调整管理，以恰当的方式与孩子互动，遵循“温柔而坚定”的情感规则，既要呈现平和的态度，又要把握教育的原则。


图为影片The Kindergarten Teacher剧照。故事的女主人公是一位怀揣诗歌梦想的中年幼儿园教师。[图源：imdb.com]
“温柔而坚定”的理想型师幼互动脚本体现了对情绪表达的规范管理成为幼儿教师职业要求与职业伦理的一部分。幼儿教师的情感规则源于他们广泛认同的教育理念：将幼儿视为需要尊重的平等主体，理解他们的年龄特点和特殊需求，设置合理的发展目标，从而实现教育目的。在情绪管理的背后是对幼儿行为和心理的了解以及对教育情境的判断，体现着作为教育者的专业能力和职业自主性。
（三）顾客导向与专业导向的情感规则
在互动与关系之中展开工作的职业包含商业服务工作和专业服务工作两种理想类型。两者的共同特点是，互动与人际关系是劳动者开展工作的核心，面向服务对象对自身情感的管理与展现成为职业要求，劳动者需要付出情感劳动。可以将商业服务业中的情感劳动和专业服务中的情感劳动视为两种理想类型。商业服务业劳动者（如餐厅服务员、售货员、空乘、客服等）的情感表达与展示受到来自雇主、工作组织的规范，自主性较低，设置情感规则的最终目的是让顾客获得满意的体验，最终帮助资方实现利润。而专业服务工作者（如教师、社会工作者、心理治疗师）在与服务对象互动过程中所遵循的情感规则源于职业道德规范（code of ethics），他们的情感管理与表达享有更多的自主性，依靠专业训练和专业实践中获得的经验、知识和情境判断来进行情感劳动，最终目的是促进服务对象的福祉。因此，面向服务对象的情感规则与情感劳动可以分为“顾客导向型”（customer-oriented）和“专业导向型”（professional-oriented）两种理想类型。
需要指出的是，自主性（autonomy）和主体能动性（agency）是不同的概念。在霍克希尔德的研究中，服务业劳动者似乎是被动地接受由雇主制定的规则，属于将私人的情感纳入工作，面临自我的异化，后续许多研究对此提出质疑。劳动者在实践中不一定被动地遵从情感规则，而是运用各种策略灵活处理与反抗，他们也可能将情感劳动视为应对顾客和自我保护的技巧。也就是说，尽管情感表达受到来自雇主与工作组织的规定与监控，但劳动者具有主体能动性，在情感规则之下仍然有自我表达与反抗的空间。但这并不意味着他们具有自主性，也就是说情感劳动主要受到来自具有专业背景的职业团体内部的管理和控制，而不受其他人的影响。
五、园所环境对幼儿教师情感劳动的影响
（一）自我消解与互助合作
师幼互动发生在特定的工作环境中，老师们常常同时承担多项任务，班级内老师们分工与配合状况不同，时间表安排或严格或宽松。老师们是否能够实现“温柔而坚定”的互动方式，可能受特定工作情境的影响。
小木马日托中心的主班Lisa老师在访谈中讲起近期工作中遇到的一件事，与前文中向日葵幼儿园的张老师面对不肯自己穿衣服的小溪类似，两件事提供了工作情境的对比。
班里一位叫小涵的女孩比较容易着急，一着急就哭，老师们努力引导她学会用语言沟通并锻炼自理能力。一次午休起床后，小涵不肯穿衣服，一直在房间里玩儿，老师们提醒她很多次，她仍然不愿意穿。其他小朋友都陆续起床准备好去户外活动了，这时她开始着急，大哭起来。Lisa老师安抚她：
“我和你说过了，你是可以说话的，如果需要帮忙你可以告诉我。”“我很平静、很平静，如果和她一吼起来，状态就更差了。说完以后她还是哭，开始淌鼻涕了，我其实也着急，心里面其实很急，但是，这就是需要承担的东西。完了以后她开始穿，一着急，已经穿好的袜子又掉下来了，她就又开始哭，我不停地告诉她，让她平静下来。”
这时其他老师已经带孩子出去了，Lisa老师告诉她因为今天贪玩没有穿衣服，所以只能陪着她在班里活动了。
Lisa老师之前也有在公立幼儿园工作的经验，她对比了两类园所的环境：
“公立园它就是一个纪律型，它不像家庭园，强调一个家庭氛围，更多的是一对一的……我们班就比较活泛，自我形成的一个生理的时间机制嘛。很简单的例子，小涵发生的那件事情，她不肯穿衣服，你到公立园看看，一个孩子不肯穿衣服，你让老师看着她，可能吗？但我就可以灵活调度啊……我不用固定死你要怎么去做……因为我们照顾得过来。”（181124IN）
这件事发生时，Lisa老师所在班里有3名老师、5名孩子，孩子的年龄为2-3岁，能够在老师的协助下穿衣服，但塞衣服、系扣子等精细动作需要依靠成年人帮助完成。面对不愿意穿衣服又着急大哭的小涵，Lisa老师选择反复提醒，通过语言引导平复孩子的情绪，她和小涵的沟通更为贴近“温柔而坚定”的情感规则。但她认为同样的状况如果发生在不同的工作环境下，老师能够选择的应对方式可能会有所不同，例如她曾经工作过的公立园班额更大，需要同时照料的孩子更多，执行时间表的压力更大，因此老师更难实现“温柔而坚定”的一对一的互动。
面对相似的“孩子不肯自己穿衣服”的情境，Lisa老师和张老师不同的处理方式不能简单归因于老师理念和能力的差异，更值得注意的是其面临的工作环境的不同。这里的分析并非比较不同园所教育质量的高下，而是希望讨论不同机构里教师在实践理想师幼互动时所面临的不同情境。在小溪不肯自己穿衣服的情境中，张老师面临着多重任务，赶时间送孩子放学，并且没有同事帮忙，于是发了脾气。工作任务、需要照顾的孩子数量、老师的分工与配合都影响着理想互动脚本的实践，而老师对于自己所处的工作环境（如班额的大小、时间表的安排）并没有决定权。
表2总结了3所幼儿园参与观察班级老师和孩子的数量及配比，可以看出3所幼儿园的差异。蒲公英幼儿园和向日葵幼儿园的班级，孩子数量更多，师生比更低，老师需要面对更多孩子，并且因为幼儿园有一定的规模，在一日流程的不同环节需要与其他部门配合，有相对更大的严格执行时间表的压力。相比之下，小木马日托中心的工作环境则明显不同。小木马日托中心创办之初的理念就是提供家庭式的环境与精细化照料，师生比相对较高，时间表也相对灵活。小木马日托中心的一位管理层工作人员告诉我，在招生时他们明确将小班额、精细化照料作为吸引家长的特色：“我们为孩子提供精细的照顾，不会像公立园他们（招生老师）在招生时会直接说我们和公立园不一样。”（181104IN）尽管在老师们的表达中常将“公立”与“私立”对立起来，但工作环境的差异并不能简单地以公立或市场划分，同样作为市场机构，小木马日托中和向日葵幼儿园的工作环境也是不同的。
幼儿教师所处的工作环境影响着师幼互动，蒲公英幼儿园和向日葵幼儿园的老师面临更多挑战，而小木马日托中心则更容易实践“温柔而坚定”的互动方式。向日葵幼儿园的一位老师向我表达：
“我也希望能够以温和的方式来和孩子沟通，但有时情况真的不允许，你赶着要做别的事，没办法就和孩子急了。”（191123IN）
这句话体现了两重含义：其一，老师们认同并希望能够按照情感规则来进行互动；其二，他们认为受限于具体情境，很难做到“温柔而坚定”，发脾气是不得已的选择，也往往会因此而觉得内疚和自责。
在面对有压力的情境时，幼儿教师采取怎样的策略确保不逾越负面情感表达的界限？生气的表达方式可能是愤怒的表情、激烈的语言、提高的音量，这些虽然被视为需要避免的情况，但是仍然常常发生，甚至在一定范围内被默许。但如果情绪表达更加激烈，例如摔东西，甚至是对孩子肢体上的控制，则是不被允许的，轻则受到管理层的介入和批评，重则被辞退。
一线服务工作的劳动者可能通过个体化的策略，即浅层表演和深层表演，调整自己的情感或认知，以实现情绪管理。他们也可能通过集体化的策略，相互进行情感支持，即“集体情感劳动”（collective emotional labor）。深层表演和浅层表演的策略对理解幼儿教师的情感劳动实践解释力有限，因为他们并非不能产生或表达负面情绪，而是如何用合适的方式表达负面情绪。在日常生活中，老师们生气可以用自己的方式表达，甚至可能在面对自己的孩子时常常失去耐心，但在工作中作为专业教育者，则需要遵从情感规则。在实践中，他们采取个体化或集体化的策略，来确保情感表达符合情感规则。
一种策略是自我消解，在负面情绪无法控制时选择脱离环境，舒缓情绪再投入工作，避免让负面情绪影响孩子。
可能有的时候有工作压力，或工作很忙的时候，偏偏孩子又很闹。可能你自身情绪状态不是很好的时候，就会影响到孩子。我觉得还是要自我调节，自己的生活不要带到工作上面。（181216IN）
我会和班里所有人说，当你感觉很不舒服的时候，你可以出来透5分钟的气，等你调整好了再进去。没有关系，大家都有生气的时候，孩子调皮嘛，有的时候真的是生气。所以你要觉得控制不了了，那你就说一下，“我需要冷静一下”，其他老师再来，这样的话就不会把负面情绪发展了。（181020IN）
上面两位老师认为当负面情绪出现时应该进行自我调节，以控制负面情绪的表达，从而避免逾越幼儿教师情感规则的界限，这是一种个体化的策略。另一种方式是在老师出现负面情绪时，其他老师予以疏导和支持，相互配合完成对孩子的管教。前文中张老师对不肯自己穿衣服的小溪发了脾气之后，班里的另一位老师立刻“补位”，化解了问题。
（张老师把衣服丢给小溪，气冲冲地走开了）这时其他孩子基本上都已经换好了衣服，在门口排着队。保育老师杨老师在一旁看到张老师生气了，想了个办法把她支走。她（杨老师）对小溪说：“这样吧，小溪你自己穿衣服，我们下去和妈妈说一下，你还没有穿好衣服，等会儿再下来。”然后和张老师说：“张老师，你带着其他小朋友下去吧。”小溪这个时候一听别的小朋友都要走了，开始着急。杨老师假装对着门外喊：“你们现在都下去了，见到小溪的妈妈说一声。小溪你自己在这儿换衣服啊。”杨老师一面假装慢慢往外走，一面引导着小溪把裤子穿好，带她一起下楼了。（181212FN）
在这里，杨老师察觉到张老师的情绪状态之后立刻介入，一方面疏导张老师予以情感上的支持，另一方面安抚小溪，在尊重张老师让小溪自己动手的原则下，引导小溪赶紧穿好衣服，从而解决了这个放学时刻的“危机”。可以看出，幼儿教师通过合作使“温柔而坚定”的互动得以实现。
（二）专业性的协商
在航空、餐饮、酒店等一线互动服务业中，为了确保劳动者遵从情感规则，资方与管理者采取多种形式对劳动过程进行控制和监督，例如为服务互动设置脚本、客户反馈投诉系统、“神秘顾客”调查法等。那么幼儿教师作为具有一定专业自主性（professional autonomy）的职业，他们的情感劳动是否受到管理与监督？又由谁通过怎样的方式进行监管？
首先，幼儿教师的日常工作受到园内管理层的监督与指导。在蒲公英幼儿园和向日葵幼儿园，园长、保教主任等管理层老师通过巡班、查看监控视频等方式对老师的劳动过程进行监督。小木马日托中心规模很小，由底层民居公寓改造而成，面积约200平方米，只有两个班，园长同时也是大班的主班老师，能够随时听闻另一个班的状况，有问题时可以介入或调度。管理层对幼儿教师的日常工作提供建议和指导，在幼儿教师面对棘手情境时的负面情绪以及严厉的管教方式更可能表示理解，给予幼儿教师较大的自主权，并在极端情况下介入。例如，在向日葵幼儿园，我参与观察的班级换过多个主班老师，因为“淘气”孩子比较多，王园长有时也会介入班级日常工作。
有时候老师脾气一上来，声音会大，嗓门会大，这个时候如果我听见的话，我会进班里，让老师先把情绪平静一下。另外一个就是给老师一些建议，这个孩子，为什么老师着急，为什么嗓门大，孩子可能出现什么问题了，那这个时候我就示范给你看，我是怎么做的，怎么来弄的。你像这个小溪，他们在楼下小班的时候，中午午睡我们都要去帮忙的……为什么我去帮忙呢，因为我真的觉得老师们年轻，没有办法，然后还比较累，这个时候我只能说是去做一些我能做的事儿，也减轻一下老师的心理压力。（190109IN）
其次，幼儿教师还接受来自教育行政部门的监督。公立幼儿园和民办幼儿园接受区政府教育部门指派的责任督学每月至少一次的监督和指导，以及三年一轮的办园质量督导评估；民办幼儿园每年还需接受年度考核，考核合格才可进行下一年度招生。0-3岁儿童日托机构的政策目前正在推进中，在我进行调查的阶段还暂时未受到来自政府层面的监督，教师的日常工作主要还是受机构内管理者的监督。
上述两种对幼儿教师工作的监督方式可以归纳为来自专业团体内部的监督，通过园所内部的督导管理制度以及教育行政部门的督导审查制度，对幼儿教师的专业实践进行监督与指导，以确保他们遵循职业规范，尊重孩子，给予孩子恰当的关怀与照料。
第三种监督方式则来自家长，但公立幼儿园和市场机构呈现出差异。无论是公立机构（公办园）还是市场机构（民办园、私立日托中心），与家长的沟通都是老师的一项重要工作内容，常规的方式包括日常接送沟通、家长开放日、家长会、家委会等。公立幼儿园有着相对较高的声望和公众信任，而家长对民办园则有更多疑虑。本研究发现，为了寻求家长对幼儿园的支持和信任，市场机构相较于公立机构往往付出更多努力，通过不同方式将幼儿园日常生活展示给家长，让家长了解幼儿园的日常生活和孩子的在园情况。但作为非预期后果，家长愈发介入幼儿教师的劳动过程之中，逐渐形成了对其情感劳动的监督。
在我进行田野调查的3所幼儿园里，相较于公立的蒲公英幼儿园，作为市场机构的小木马日托中心和向日葵幼儿园，在赢取家长信任方面付出了更多努力。向日葵幼儿园要求老师每月给家长发送教育计划，不定期组织家长开放日、亲子活动，要求老师在班级群内发送孩子在园活动的照片。小木马日托中心渐渐形成一个不成文的规则，老师们每日在班级群里发送不同时间段活动的情况，包括每一位孩子活动的照片和小视频、一日三餐两点的图片等，有时家长会因有疑虑而要求查看园方监控。在我离开田野之后，小木马日托中心新开的分园在园内设置了家长可以随时查看的监控屏幕。蒲公英幼儿园也有亲子活动、家长进课堂等，但相较而言，家长对老师日常劳动过程介入的频率和程度都低于小木马日托中心和向日葵幼儿园。从访谈中了解到的不同机构的情况来看，市场机构更倾向于开放幼儿园日常生活给家长，特别是处于初创阶段的机构，更是期望通过这种方式获得家长的信任。
幼儿教师的日常劳动以照片、视频、监控的形式呈现给家长，由此也带来了一些矛盾。例如，安老师在一家民办幼儿园工作，她所在幼儿园为了让家长安心设置了监控室，家长可以在不影响课堂的情况下察看班级录像，安老师在访谈中讲述了一次因为监控而引发的冲突。
班里一位叫和和的孩子情绪比较急躁，是老师们觉得需要付出很多关注的孩子。和和的姥爷几乎每天来看监控，担心孩子受到不公平对待，也不止一次在上课中途到教室找老师交涉，认为老师做得不对。最近一次集体活动时老师带领大家做游戏，规则是一个回合结束后由玩游戏的小朋友来挑选下一轮谁来玩儿，老师要求“谁坐得好就选谁”，但是和和一直玩闹所以没有被选中，于是难过地哭了，说：“大家都不喜欢我，大家都不选我。”老师让他挨个问大家，是因为不喜欢你，还是因为你没有坐好，没有遵守规则。在这时，和和姥爷冲进教室里，抱着另一个小朋友问：“你为什么不选他？”接着到园长那里投诉了老师，园长安抚老人后，和和妈妈也到园里来了，说看到和和姥爷录的视频，认为孩子哭得很伤心，老师应该赶紧安抚，应该更加温柔，安老师和和和妈妈沟通，“我就给她解释每个环节这么做是为什么，并不是对他有害处的，而且是促进他能够改变现在这个问题的”。（180708FN）
安老师认为开放监控室可以把教学过程展示出来，有助于消除家长对老师的怀疑。但这次冲突也说明，这种方式带来了获取信任之外的非预期后果，即形成了家长对幼儿教师日常劳动过程的监督，由此因教育理念不同而产生了矛盾。面对特定状况，老师基于教育情境和知识形成了自己的判断和解决方式。例如面对没能参与游戏而伤心哭泣的孩子，安老师认为在集体之中应该坚持原则，引导他遵守游戏规则，才有助于孩子成长进步。而在监控录像背后，面对同样情境的家长也有自己的观点：姥爷认为外孙没有参与游戏，规则不公平；妈妈认为孩子出现了负面情绪，老师应该温柔地安抚。原本用于获取家庭信任的监控室设计，形成了家长对老师劳动过程的监督，冲突的教育理念可能给幼儿教师的情感劳动带来挑战，他们需要投入更多的沟通努力，向家长解释自己的做法与原因，以寻求认可。
家长工作是访谈中老师们提到最多的工作压力来源。无论公立机构还是市场机构，老师们都在努力地争取家长对自己工作的认同与配合，回应家长的需求与质疑，也因此感受到压力。来自市场机构的老师往往将自己承受的压力和家长的消费者身份联系起来。例如在一家私立日托中心工作的老师，谈到自己面对来自家长的诸多意见和要求：
“花钱越多的幼儿园，家长越敏感，事儿越多，他们觉得他们花钱了，他们可以提出这些合理或者不合理的要求。”（180721IN）
一位民办园的主班老师也提到和家长打交道很难：
“你对每个孩子都很用心，但是家长就觉得你还是不够，家长就是永远不满足。所以现在就是，我有事情就给你说，没事情就不给你说，就是也不会很惯着你，什么事情都为你考虑，根本没有用，因为家长就觉得应该的，你就是应该的，我花了那么多钱，你就应该服务好我，或者说照顾好我的孩子，不应该让我怎么样。”（191123IN）
在不同机构工作的幼儿教师都感受到与家长沟通带来的压力，但“家长是消费者”的话语常出现在市场机构工作老师们的表达中，他们将这种压力和家长的消费者身份联系起来，感受到家长认为支付了费用就应该享受服务的态度，导致自己的付出和专业身份没有得到应有的尊重。这里并不为了表明家长确实出于消费者心态而对老师提出要求，而在于这种表达反映了在市场机构工作的老师在面对来自家长的困扰和压力时会做出如此诠释。
市场化给幼儿抚育带来了双重属性，作为公共教育事业，同时也作为商品，当老师与家长的理念存在冲突时，老师需要在发挥专业自主性和迎合家长需求之间做出抉择。
蓝老师从国外结束学前教育硕士阶段的学习后回到北京，在一家新成立的私立日托中心当主班老师。她觉得，相比于公立幼儿园，私立机构的家长对老师的要求更高，尤其是对照顾、服务的要求极高：“说句难听的，公立可以甩脸子，我们不敢。特别是因为机构现在是运营初期，还没有话语权，在处理和家长的关系时更加谨小慎微。”（191027FN）在我们一起参加一个儿童托育服务的会议时，她向演讲嘉宾咨询了一个近期困扰自己的问题：“我想问一个很一线的问题，如何做家长工作？”在我们一起参加一个儿童托育服务的会议时，她向演讲嘉宾咨询了一个近期困扰自己的问题：“我想问一个很一线的问题，如何做家长工作？”她觉得处理和家长的关系很难：“家长主导，我的专业发挥不到作用。”（191103FN）
在正式访谈中，我又继续询问了她这个问题。
我觉得第一个是，家长把一个宝贝交到你的手上，他是很担心的，你是一个陌生人，他无论再怎么看好你，他也需要一段时间跟你建立关系，你需要用一些工作和真心告诉家长说，“请相信我”。这是挺难的一件事。
（你之前说希望在和家长合作的时候，你的专业能够发挥作用，你觉得理想的状态是什么？）
家园合作……你必须要先达到的一点，就是让这个人不讨厌你，你的专业、你的想法才能往下放，他如果对你有情绪的话，你无论多专业，无论你有多牛，他才不会理你呢……
（那你觉得现在和家长的关系是一种什么样的状态，如果还没有达到你理想的家园合作？）
现在还是服务更多一点。说话的方式啊会更……怎么讲，就着家长说，家长喜欢什么，就就着他说。这个也没有说不好啦……像有一个小朋友劝家长控制饮食，但是家长会说：“哎呀，虽然孩子劝我，但其实是他自己想要这么做。”说多了以后他会嫌我烦，是真的。（191215IN）
对家长而言，将年幼的孩子送入一家新成立的日托机构，交给一个素未谋面的陌生人，内心难免会有顾虑乃至怀疑，因而老师需要投入努力来和家长建立信任关系。蓝老师认为，相比之下，公立幼儿园面对家长更具权威，市场机构则需要提供“服务”，顺应家长的意愿。蓝老师期待能够与家长成为平等的合作伙伴，专业性受到家长的认可与尊重，但现阶段感受更多的是迎合家长需求的压力。
对于市场机构来说，由于面临招生和生存的压力，因此获取家长的信任和满意非常重要。向日葵幼儿园的王园长认为民办园和公办园不同，要服务好家长。
我们民办幼儿园重点是什么，重点是家长工作，就是服务家长这一块儿。公办幼儿园就是用教研、科研引领老师的发展，然后用教学、保教质量来引领家长。像我们幼儿园的话，这方面比较弱，教科研这方面比较弱，那我们靠什么来吸引家长？那就靠我们的服务。那这个服务……因为像我们现在老师比较年轻嘛，她在课程上的引领就弱一些，那她只能说在生活照顾啊，在关注孩子的心理上，格外要关注一些。（190109IN）
王园长认为公立幼儿园的教研实力更强，幼儿园可以对家庭教育发挥指导的作用，而民办园在教研和师资力量相对缺乏的情况下，需要通过更加精细化的照料来获取家长的认可。在王园长的表述中，“教研”意味着园所具有主导地位，可以“引领”家长，而“照料”和“服务”相联系，园所处于满足家长需求的位置，通过提供更好的服务来“吸引”家长。
市场化使得幼儿教师的抚育劳动成为一种商品，园所通过提供精细的照料，将之打造成具有吸引力的服务产品来吸引家长，家长成为对所购买商品拥有知情权的消费者，因此市场性质的园所更有压力，也更倾向于将幼儿教师的日常劳动呈现给家长，以获取家长的信任和满意。但是，这也使家长更加卷入幼儿教师的日常劳动过程中，对幼儿教师的工作带来非预期后果。冲突的教育理念可能给幼儿教师的情感劳动带来挑战，使之面临着从专业导向型情感劳动向顾客导向型情感劳动的转化，老师们需要投入更多努力，在与家长的互动与协商中获取对自己专业性的认可。
理想状态下，专业人士在提供服务的过程中需要处理专业人士—委托人（professional-client）这对关系。专业人士有着自主性与权威，出于服务理念（service ideal）的承诺将服务对象的利益作为首要考虑，而客户遵从专业人士的判断。然而，在幼儿教育中这对关系更加复杂。首先，服务对象与委托人分离，使幼儿教师直接服务于儿童，同时需要面对家长。在理想层面，家庭与园所是“共同担负教育幼儿任务”的合作关系，实际上这对关系潜藏着冲突的可能。幼儿教师作为专业教育者，对于如何照料、教育儿童有着基于自身专业知识和具体情境的判断，而家长作为孩子的监护人，也有自己的理念和需求，双方对于如何养育孩子并不总是观念一致，并且家长可能对“照料的转包”存在担忧与疑虑。其次，在教育市场化的浪潮下，家长作为消费者的身份呈现出来，并愈发介入劳动过程之中，使得幼儿教师的专业自主性受到挑战。
六、结论与讨论
幼儿教师在日常工作中进行着情感劳动，其情感规则包括两个方面。首先，他们被期待扮演“像妈妈一样”的照料者角色，投入真诚的关注与爱护，与幼儿建立起亲密情感联结，对幼儿进行无微不至的照顾，同时作为专业性的教育者又需要体现出“专业的爱”；其次，在面对有压力的教育情境时，他们需要遵循“温柔而坚定”的情感规则，管理负面情绪表达，用合适的沟通方式实现教育目的。
幼儿教师的情感劳动呈现出其独特性。不同于一线服务业以寻求顾客满意和实现利润为目的，劳动者进行“微笑服务”的情绪展演，或是“制造熟客”以维护客户群体，幼儿教师被期待对孩子付出真诚的关怀。其他照料工作也要求照料者与被照料者建立“近似家人”的亲密关系，以此作为高质量照料的基础与保障，但幼儿教师的情感劳动的特殊之处还体现在他们需要扮演情绪平和且有原则的教育者角色。
在以互动与人际关系为劳动过程核心的工作中，面向服务对象对自身情感的管理与展现成为职业要求，劳动者需要付出情感劳动。通过对幼儿教师劳动过程的分析，本研究认为情感劳动可以划分为“顾客导向型”和“专业导向型”两种理想类型。
商业服务工作劳动者（如空乘、售货员、服务员等）遵循顾客导向的情感规则（customer-oriented feeling rules），由雇主制定，为了让顾客在消费过程中获得满意的体验，而对劳动者的情感表达进行要求与规范，进而实现对利润的追求。有研究者认为在这类服务工作中，劳动者几乎没有正式权力，互动过程被雇主加以监督和控制，按照要求对顾客展现出友好与顺从，是“情感的无产者”（emotional proletariat）。
专业服务工作者（如教师、社会工作者、心理治疗师）在与服务对象互动过程中所遵循的情感规则源于职业道德规范，是专业导向的情感规则（professional-oriented feeling rules）。他们的情感管理与表达享有更多的自主性，并非被动接受情感规则，而是将之作为职业伦理的一部分予以认同并接纳，并且依靠专业训练和专业实践中获得的经验、知识和情境判断来完成互动。最终目的也并非单纯追求服务对象的满意或创造利润，而是促进服务对象的福祉。例如，对于幼儿教师而言，付出“专业的爱”和实现“温柔而坚定”师幼互动，源于幼儿教师职业群体共同认同的职业道德规范，符合理想的、适当的教育方式，蕴含着教师的专业能力、专业判断与自主性。幼儿教师需要理解幼儿的心理，对教育情境进行判断，采取行动，通过规范自身情绪表达来实现“好的教育”。
幼儿教师所从事的抚育劳动和卡梅隆·麦克唐纳（Macdonald, C.）所讨论的母职劳动一样处在一对“既被赞扬又被贬低”的矛盾价值判断中。一方面，儿童早期教育的重要性被不断强调，育儿愈发成为一项需要专门知识与技术的工作；另一方面，幼儿教师的社会地位和劳动价值并未得到认可。为何儿童照料者获得了专业教育者的身份，他们的劳动价值仍然难以得到认可？


西方油画中的母亲形象呈现。油画为法国米勒的作品《喂食》 。[图源：m.yunnan.cn]
从情感劳动的视角来看，幼儿教师的情感付出、表达与管理往往被视为个体或性别特质，从而掩盖了幼儿抚育的劳动付出和专业性。幼儿教师的情感规则暗含着对这份职业性别化的理解，无论是期待幼儿教师扮演“妈妈般”的照料者角色，还是呈现“温柔而坚定”的教育者形象，实际上都将他们的劳动付出视为女性性别气质的“自然”展现。温柔、有耐心、善于和孩子相处，倾向于被视为性格特质（特别是女性与生俱来的“天性”）或是“母性”的表达，而难以被认可为一种技巧和专业能力的体现。但实际上，正如本文所展示与分析的，幼儿教师面对教育儿童的复杂情境需要付出大量情感劳动，并非仅靠“爱心”与“耐心”即可达成，背后需要有关儿童心理与发展的知识、分析教育情境的技巧以及长期实践所积累的判断与经验，还需要通过智慧和互助合作，采取积极的行动策略，这些并非“天生擅长”的特质。
将幼儿教师的情感劳动视为性别特质的“自然”展现，一方面忽视了情感劳动实际上所需的知识、技能与辛劳，造成幼儿教师劳动价值被贬低，专业性难以得到认可；另一方面强化了幼儿教师职业的性别化刻板印象，将男性从业者排斥在外。挑战关于抚育劳动的性别刻板印象，认可情感劳动的技术与价值，是寻求幼儿教师专业性以及劳动价值获得承认的一条可行路径。
〇本文原载于《妇女研究论丛》2020年第2期。为阅读及排版便利，本文删去了注释与参考文献，敬请有需要的读者参考原文。
〇专题策划人：LYX
〇编辑/排版：玖玖 猫股

来源：https://view.inews.qq.com/k/20240206A090FY00
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